Insegnare a scrivere? In DAD??

Tra le abilità (o competenze, a seconda del pedagoghese che si vuole utilizzare) più difficili da esercitare e da promuovere a scuola ci sono sicuramente quelle di scrittura che, d’altra parte, dato l’analfabetismo funzionale e l’impoverimento generale dell’italiano (basta leggere qualche articolo di giornale per farsene un’idea) andrebbero poste in cima all’elenco delle priorità su cui muoversi in questo burrascoso anno scolastico. Pressapochismo lessicale, sintassi elementare o contorta, povertà contenutistica, assenza di progettazione sono solo alcuni dei “tarli” che stanno infestando la scrittura delle nuove generazioni tanto che il recente PON, dal titolo “REALIZZAZIONE DI PERCORSI EDUCATIVI VOLTI AL POTENZIAMENTO DELLE COMPETENZE E PER L’AGGREGAZIONE E LA SOCIALIZZAZIONE DELLE STUDENTESSE E DEGLI STUDENTI NELL’EMERGENZA COVID-19” prevede anche la progettazione di moduli per il recupero e consolidamento delle cosiddette “competenze” di base, tra cui quelle nella lingua italiana.

La riflessione sulla scrittura (e sui metodi per migliorarla) mi sta ora particolarmente a cuore, anche se in realtà si tratta di un interesse “recente” e che trae origine da un episodio accaduto durante un corso di Italiano del TFA che voglio riportare. Insegnavo già da tre anni in un liceo paritario quando, nel luglio del 2012, uscì il bando del TFA (Tirocinio Formativo Attivo): un’editio minor della vecchia SISS che aveva l’obiettivo di abilitare all’insegnamento chi era rimasto escluso dai bandi precedenti per ragioni di età, mancato superamento dell’esame d’ingresso o motivazioni personali. Passata la selezione, io e altri 18 (!) colleghi fummo inseriti da dicembre in un percorso abilitante full immersion che alternava lezioni di Pedagogia, Legislazione scolastica e Metodologie a moduli gestiti da docenti universitari o di scuola superiore sulla didattica delle discipline (Italiano, Latino, Storia e geografia). Una sera, durante il corso di Italiano, la docente ci portò dei “temi” che aveva assegnato in classe sui “Promessi sposi”, chiedendo ai corsisti di correggerli e di dare una valutazione sulla griglia allegata. I testi, che si concentravano sulla figura di Renzo e sul suo “Bildungsroman”, erano ovviamente privi del nome e del cognome di chi li aveva stesi, ma subito notai la discordanza tra la valutazione che avanzai e quella che aveva assegnato la docente-tutor. Quest’ultima non reagì “bene” alla mia proposta di voto, tanto che si lasciò scappare una frase “infelice” che suonava più o meno così: «Se per lei questo tema è sufficiente, professore, allora non ha capito davvero nulla di come si deve insegnare a scrivere». Privo degli strumenti professionali per rispondere a tale insinuazione (come se sapere insegnare a scrivere coincidesse col dare voti bassi) iniziai a prendermi a cuore la pratica della scrittura, studiando sui manuali di Giunta, Mezzadrelli, Roncoroni e Degl’Innocenti, alzando l’asticella in classe (evitando il buonismo del tipo «dai, qualcosa ha scritto, diamogli la sufficienza») e promuovendo scritture domestiche con esiti di vario successo, a seconda delle classi, com’è ovvio che sia.

Un’altra tappa fondamentale nel mio avvicinamento alla didattica della scrittura è stato l’incontro con la Prof.ssa Claudia Mizzotti, del Liceo “Messadaglia” di Verona: la sua relazione al seminario ADI SD (Associazione degli Italianisti – Sezione Didattica) tenuta a Fiera Didacta 2019, incentrata sulla scrittura scolastica e sulla necessità di creare un “cantiere sempre aperto” per la scrittura ha sicuramente implementato i miei sforzi su questo aspetto, che prima sottovalutavo. Iluminante fu poi la proposta di far compilare agli alunni un loro “diario degli errori”, metodologia sui cui tornerò in un prossimo post.

La Prof.ssa Mizzotti è sicuramente una docente di grande valore, autrice Loescher e impegnata nella formazione dei docenti sui temi dell’educazione linguistica ma, se ci pensiamo bene, chi di noi, studenti degli anni Novanta (o prima) ha mai avuto un insegnante che si prendesse carico di migliorare la nostra competenza nella scrittura? Se vado indietro agli anni del Liceo scientifico posso affermare con sicurezza che il mio rapporto con lo scritto fosse limitato al momento della verifica: testi argomentativi, temi sui “Promessi sposi”, elaborati di letteratura venivano composti solo per la valutazione, senza alcuna preparazione a monte, ma solo indicazioni di lavoro date nelle 2-3 ore della composizione. In cinque anni credo di non aver mai avuto alcun testo consegnato, portato a casa dall’insegnante e corretto, magari senza valutazione, ma solo con indicazioni di lavoro; ridotti erano d’altra parte anche i momenti di riflessione su quanto scritto, se non i 2 minuti di “confessionale” alla cattedra alla consegna della prova.

Cosa è cambiato negli ultimi anni? Sicuramente si sono indebolite le competenze di scrittura degli alunni e si sono iniziati a leggere testi “illeggibili”, ma soprattutto ci si è fatti maggior carico di recuperare queste competenze, consolidarle, colmare le lacune. Venendo alla mia esperienza personale, ciò ha comportato, negli ultimi 5-6 anni una media di 8-9 testi per classe “portati a casa” e corretti, con un aggravio di lavoro non indifferente, che si è manifestato con evidenza nell’a.s. 2018-2019, quando ho avuto 4 cattedre di Italiano. Non conto poi gli studenti del Liceo che si sono rivolti a me per consolidare le competenze di scrittura, spediti dall’insegnante di turno “a ripetizione” come strumento più comodo per non farsi carico delle criticità del proprio gruppo classe.

A complicare questo quadro, nel marzo del 2020 arrivò la DaD e, ahimé, se prima si aveva la quasi certezza di correggere testi scritti dai nostri studenti, ora quell’immane lavoro di correzione, suggerimenti e restituzione viene sempre “macchiato” dal sospetto della copiatura, più o meno manifesta, a seconda dei programmi di scrittura che si usano. D’altra parte, dalla copia autografa si è passati alla videoscrittura su piattaforma (Classroom, Teams, Edmodo, per citare le più famose) per la fortuna degli oculisti del Bel Paese. Altro elemento imprescindibile di questi ultimi 15 mesi sono state le prediche atte a dissuadere dalla copiatura su studenti.it, i “pistolotti” sulla necessità di trasparenza e chiarezza nei rapporti docente-studenti, le recriminazioni da genitori il cui figliolo ha copiato sezioni non indifferenti da promessisposi.weebly. Insomma, la tentazione è quella di arrendersi. Anche il miglior docente rischia infatti di impazzire e arrivare al burnout in questa situazione di chiusure, riaperture, scuola al 25%, al 50%, al 62.5% e via dicendo, specie se si trova a dover correggere google anziché il puer o la puella di turno che stendono il testo argomentativo, ad esempio, sulla “patente a 16 anni”.

Ma, tornando alla domanda del titolo, «si può continuare a insegnare a scrivere, in DaD»? Credo che si debba continuare a farlo, per una questione di onestà intellettuale e di rispetto verso il nostro lavoro di insegnanti e di promotori di cultura, anche se si tende spesso a dimenticare questo aspetto. La scuola, in contesti culturalmente poveri, è purtroppo uno dei pochi luoghi in cui si viene a contatto con contenuti di alto profilo, capaci di promuovere profondità concettuale, rielaborazione personale, competenze di argomentazione.

Credo anche che il compito di saper insegnare a scrivere sia più agevole per classi che si sono conosciute pre-Dad: in un quadrimestre o un anno si riescono a comprendere i modi scribendi dei nostri alunni, le loro fragilità, le costruzioni tipiche, gli impacci e le caratteristiche nella strutturazione del paragrafo. Più facile “capire” se quello che consegnano è stato steso da loro o presenti “inquinamenti esterni”: un verbo, una scelta lessicale, un periodo ipertrofico che confliggono con le abitudini di scrittura degli allievi sono spesso scovati dall’insegnante più attento.

Ovviamente, tanto i contenuti, quanto gli strumenti vanno ricalibrati al contesto che stiamo vivendo. Assegnare, a mio avviso, una produzione domestica sulla “fortuna” in Dante e in Boccaccio equivale a un mezzo suicidio didattico e professionale. Lo studente medio inserirà la traccia su Google e probabilmente spegnerà il cervello e razzierà da questo link > https://www.skuola.net/universita/appunti/il-concetto-di-fortuna-in-dante-boccaccio-ariosto-machiavelli-e-guicciardini o da altri siti simili. Il laboratorio di scrittura nella DaD deve, giocoforza, puntare sulla rielaborazione, la riappropriazione dei contenuti, proponendo anche scritture “sfidanti”.

Forse è bene tenere sempre come bussola per la pratica di scrittura (anche e soprattutto in DaD) la lezione del compianto Adriano Colombo nel suo “pentalogo” di scrittura: «2. Dare consegne particolareggiate; 3. Creare occasioni frequenti di scrittura anche con testi brevi».

Cerco sempre, nel mio “agone quotidiano” con la scrittura degli adolescenti, di essere molto preciso nelle indicazioni di lavoro: la traccia deve contenere la struttura del testo che si andrà a comporre, con riferimenti precisi alle varie parti dell’elaborato. Mi piace molto far lavorare gli alunni sul primo paragrafo, indirizzandoli già sulle possibilità a loro disposizione (lead nominale, domanda, aneddoto, situazione), così come sulla conclusione. Questa è, ad esempio, una traccia che ho proposto in seconda linguistico a partire da un articolo di Ivano Dionigi, Ragazzi dell’era di Internet, studiate il latino e scoprirete voi stessi, apparso sul «Corriere della Sera» il 11.09.2017.

«Lo studio del Latino è spesso subito dagli studenti come un inevitabile “pegno da pagare” per poter frequentare un liceo, a maggior ragione un linguistico, in cui la disciplina è confinata solo nei primi due anni di corso. Questo è l’ennesimo tentativo di convincerli che non è così. Esprimi la tua opinione in proposito, partendo ovviamente anche dalla tua esperienza personale.

Struttura il tuo testo argomentativo nel seguente modo:

1^ paragrafo: lead situazione oppure enumerazione. Soffermati o su un episodio particolare legato al tuo apprendimento del latino o evidenzia, attraverso l’elenco, una serie di aggettivi/sostantivi solitamente legati allo studio del latino.

2^ paragrafo: esponi con chiarezza la tua tesi sull’argomento.

Parte centrale dell’elaborato: esprimi argomentazioni a sostegno della tua posizione (il latino va mantenuto / il latino non va mantenuto nei percorsi di istruzione liceali).

Penultimo paragrafo: poni una serie di domande e di interrogativi aperti sulla controversia, accennando, se lo ritieni opportuno, anche a possibili obiezioni alla tua tesi.

Paragrafo finale: ribadisci con forza la tua tesi.

Qualcuno potrebbe obiettare che si dia poca libertà allo studente nella progettazione e stesura dell’elaborato, ma credo che sia necessario, specie nelle classi basse e in corrispondenza di ogni nuova tipologia testuale (testo narrativo, espositivo, argomentativo, articolo di giornale, saggio breve) imporre dei vincoli, come strumento anche per aiutare gli studenti nella stesura. Nel corso del tempo le indicazioni potranno essere personalizzate, nell’ottica di una maturazione che, si spera, li porti a livelli di autonomia accettabili.

Per quanto concerne il punto 3. del pentalogo, è importante far esercitare gli alunni spesso, ma non richiedere dei testi eccessivamente lunghi; tutti noi siamo ormai abituati a lavorare con le cartelle di word o con le pagine di Google Documenti e, a mio avviso, quindi, per un elaborato di scuola superiore sarebbe bene non eccedere le 2 pagine. Il momento di correzione, deve, d’altra parte, essere sostenibile per l’insegnante e gli studenti devono imparare a saper gestire la lunghezza di un elaborato evitando prolissità e rimanendo aderenti alle indicazioni della consegna. Lo stesso Professor Serianni, nelle sue indicazioni per la prima prova del nuovo Esame di Stato parla di testi “vincolati”, anche nella lunghezza (si legga la bella intervista sul Blog di Romano Luperini cliccando qui).

Affinché la correzione non rimanga “lettera morta” è però fondamentale che gli studenti con debolezze, fragilità o lacune siano stimolati a un lavoro di correzione proficuo e, se possibile, a una restituzione del testo corretto. La piattaforma Classroom di Google Workspace, tanto per fare un esempio ben noto, consente di correggere con facilità testi in Google Documenti, di generare commenti a lato, anche automatici e di inserire commenti personali su intere sezioni. Restituito il compito, si può ripostare la traccia indicando come destinatari i soli alunni insufficienti, chiedendo loro di applicare le correzioni indicandole con una formattazione diversa: in grassetto le correzioni attuate e sottolineate le parti del testo rifrasate oppure le aggiunte.

Insomma, forse il “riscrivere” vale di più dello “scrivere” perché attiva un processo di riflessione sulle proprie criticità, delle opacità della propria scrittura e consente di “vedere l’errore” e la correzione che, ahimé, la focalizzazione sul voto spesso nasconde. Si parla tanto di “valutazione per l’apprendimento” e non “dell’apprendimento”: questo è uno dei casi concreti in cui questa dinamica si manifesta nell’aula scolastica (e…virtuale).

Se siete arrivati in fondo a questo articolo vi starete chiedendo se tutti gli insegnanti di italiano lavorano in questo modo e la risposta è ovviamente negativa; d’altra parte credo che l’obiettivo di questo blog sia anche quello di condividere delle pratiche di lavoro che sono suscettibili di critiche, apprezzamenti, messe in discussione, nella certezza che è nel confronto reciproco che sta la ricchezza di ogni lavoro. Quindi, se avete voglia, commentate qui sotto…

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One thought on “Insegnare a scrivere? In DAD??

  1. Articolo interessante, Matteo, con alcuni spunti condivisibili. Anch’io ritengo sia utile proporre testi circostanziati e non valutarli necessariamente con un voto numerico da inserire su registro elettronico. I ragazzi tendono infatti a sentire lo stress per la valutazione, mentre sono più a loro agio svolgendo compiti che non fanno media. Google Docs è un ottimo strumento, ma anche proporre romanzi brevi come lettura casalinga, la partecipazione a concorsi letterari e far tener loro un diario degli errori più frequenti. Personalmente odio quando usano il “dove” a casaccio…
    Vincente, infine, l’idea della riscrittura, vale molto più che la semplice prima stesura.
    Ovviamente questo tipo di didattica richiede molte energie, non tutti se la sentono di dedicarsi corpo e anima al miglioramento delle competenze di scritture degli studenti. Un peccato, perché il controllo dello stile è anche controllo dei propri sentimenti.

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