Dalla traduzione alla comprensione: una palestra valenziale

Negli ultimi 5-6 anni si è parlato molto di rinnovare l’insegnamento delle lingue classiche, latino e greco, per renderlo più accattivante, meno anacronistico e, forse, per fermare l’emorragia di iscritti che sta colpendo non solo il liceo classico, vittima più illustre di questo disinteresse verso l’antico, ma anche i “fratelli e sorelle” che includono nei loro piani di studi il latino, ovvero il liceo scientifico tradizionale e il liceo delle scienze umane, sempre più erosi dalle opzioni prive di tanto pesante fardello.

https://www.corriere.it/scuola/secondaria/cards/iscrizioni-scuola-2022-23-si-arresta-fuga-istituti-tecnici-male-classico-scientifico-col-latino/licei-565percento_principale.shtml

Parliamoci chiaro: anche se siamo nel 2022, quando si pensa al “latino”, vengono in mente frasi su frasi tradotte, anche dall’italiano alla lingua madre (in un falso storico che rasenta la comicità) e ancora versioni su versioni sulle quali passare i pomeriggi, a meno di aver trovato lo stratagemma che tutti gli studenti usano, ma in pochi ammettono: siti come Splash Latino, Studentville, Skuolasprint e altri portali, che si presentano allo studente e alla studentessa come il Paese delle Meraviglie, in cui si può trovare la soluzione a quegli astrusi esercizi di traduzione (ma non solo) riportati sui manuali. La scuola, istituzione quanto mai conservatrice, ha d’altra parte avvallato questo modus operandi: i libri cambiano titolo, ma non le richieste e, di conseguenza, le frasi e le versioni, quindi basta inserire le prime 5-6 parole e il gioco è fatto, come dimostra l’immagine sottostante.

Il Paradiso dello studente: Studentville. https://www.studentville.it/appunti/annibale-2/

Le stesse guide del docente non sono escluse da questa “coazione a ripetere” e, dopo una serie di prove strutturate per quelle che noi addetti ai lavori chiamiamo “verifiche valide per l’orale”, composte quindi da esercizi a completamento, risposta multipla o brevi frasette da analizzare, presentano all’insegnante una batteria di “versioni” stampabili e pronte all’uso, anche in formato word, come se non esistessero prove scritte strutturate diversamente.

Contro questa pratica che fin dalla prima addestra (verbo quanto mai adeguato…) gli studenti unicamente a tradurre, e che nel liceo classico ha avuto per decenni il punto d’arrivo naturale nella seconda prova, consistente in una traduzione di un brano in latino o greco, ha combattuto in prima linea il Prof. Maurizio Bettini, fondatore del centro «Antropologia del Mondo antico» all’Università di Siena; la sua battaglia ha avuto successo e dal 2019 (anni Covid esclusi) la seconda prova dell’Esame di Stato del liceo classico si configura come un’analisi del testo di due brani, uno in latino e l’altro in greco, di cui bisogna cogliere snodi argomentativi, stile e proporre un confronto legato al genere di appartenenza, in quel caso la storiografia. La prova richiede la comprensione e analisi del brano, non la sua mera traduzione e quindi sposta il focus dalla sola restituzione in lingua italiana all’analisi di passaggi, costruzioni e stile.

Non è mia intenzione addentrarmi in questioni legate al liceo classico, indirizzo che non conosco direttamente e, come sanno i miei lettori, preferisco scrivere solo di argomenti che padroneggio, ma credo che, per la sopravvivenza del latino e un ritorno di interesse verso una lingua formativa, non solo a livello culturale, ma anche linguistico, si debba incoraggiare questo spostamento di baricentro dalla traduzione all’analisi e sfatare il mito che, per comprendere, si debba per forza tradurre. Umberto Eco, nel suo libro Esperienze di traduzione, del 2003, si chiedeva infatti: «Che cosa vuol dire tradurre? La prima e consolante risposta vorrebbe essere: dire la stessa cosa in un’altra lingua. Se non fosse che, in primo luogo, noi abbiamo molti problemi a stabilire cosa significhi “dire la stessa cosa”, e non lo sappiamo bene per tutte quelle operazioni che chiamiamo parafrasi, definizione, spiegazione, riformulazione, per non parlare delle pretese sostituzioni sinonimiche. In secondo luogo perché, davanti a un testo da tradurre, non sappiamo quale sia la cosa. Infine, in certi casi, è persino dubbio che cosa voglia dire dire». Applicato all’oggetto del nostro studio, fondare l’intero sistema valutativo solo sulla competenza della traduzione, che presuppone competenze raffinatissime non solo nella lingua di partenza (il latino, o il greco, o qualsiasi altra lingua), ma anche in quella di arrivo (l’italiano) è una scelta quanto mai discutibile, perché mette in secondo piano la comprensione del funzionamento di una lingua, vero obiettivo da perseguire in quei percorsi (quasi tutti, in realtà) in cui il latino non è materia di indirizzo. Insegnando in un liceo linguistico, non ho mai visto colleghe di lingua straniera richiedere agli studenti solo delle consecutive translations, ma sono certo che si incentivi maggiormente la comprensione di un testo, la soluzione di esercizi di completamento a difficoltà crescente e altre competenze meno complesse di una traduzione.

Credo che, in questo spostamento di focus, il metodo valenziale, quanto mai analitico, economico e razionale sia uno strumento assai produttivo per il docente che vuole far apprendere i meccanismi di funzionamento della lingua, e dal lato studente, permetta di ottenere dei risultati più in linea con l’impegno profuso rispetto a quelli conseguiti in un sistema valutativo di sole traduzioni (come se tutti dovessimo sfornare dal liceo futuri classicisti e traduttori di epigrafi!). Ovviamente la pratica della traduzione non va abbandonata (sennò i detrattori ci accuserebbero di far diventare le lingue classiche troppo pop e light), ma va ridimensionata, per lasciare spazio all’analisi della frase, a esercizi di manipolazione, di riflessione linguistica e di rappresentazione grafica, nell’ottica di un interesse verso la grammatica dei testi, le loro logiche di funzionamento e gli (apparenti) scostamenti dalla norma grammaticale scolastica.

Riflettere sul funzionamento di una frase d’autore.

Proviamo quindi a vedere come creare delle prove, ma anche delle esercitazioni da proporre in classe (e per casa) e che stimolino (verbo chiave) negli studenti l’interesse verso la lingua latina e li spronino a riflettere, in generale, sui fenomeni in essa presenti. Anzitutto, usiamo le armi del nemico: in rete, come evidenziato in precedenza, basta scrivere le prime tre parole di un qualsiasi brano di versione e troveremo la trascrizione da copiare e incollare nel nostro file; per il triennio, poi, il sito The Latin Library è una miniera da cui attingere a piene mani per i testi d’autore. Limitandoci in questa sede al biennio, prendiamo, come esempio operativo, il brano Cassandra profetizza la caduta di Troia, che possiamo copiare da uno dei siti precedentemente citati come “miniera” per lo studente o la studentessa disperati.

Screenshot della prova di esercitazione

A questo punto è fondamentale indicare degli elementi che potrebbero essere d’ostacolo alla corretta interpretazione degli studenti: avverbi, verbi anomali, congiunzioni subordinanti non note, “falsi amici”, che andranno chiariti in un “box lessicale” sottostante e indicati nel brano con dei numeri progressivi, in apice.

Come già detto, è necessario attivare lo studente ad analizzare il brano, senza passare necessariamente dalla traduzione di ogni riga: la prima batteria di esercizi consigliata sono dei V / F, che spingeranno lo studente a soffermarsi sugli snodi informativi del brano assegnato. Nella formulazione delle risposte è bene inserire dei sinonimi (magari di parole che fanno parte del bagaglio dello studente, per potenziarne il lessico), dei distrattori, ma anche degli elementi non desunti dal brano o frutto di una eventuale lettura “approssimativa”. A seconda della lunghezza e complessità del brano si può proporre un numero variabile di questi brevi esercizi; il testo qui presentato, destinato alla conclusione di una classe prima o all’inizio di una seconda, non presenta particolari asperità di contenuto (la vicenda storica, infatti, potrebbe essere già nota dallo studio dell’epica) e quindi non darei troppo peso a questa fase di comprensione.

Esercizi di comprensione

La parte più interessante su cui far lavorare gli studenti con quesiti di taglio valenziale è quella di analisi: in questo caso, inoltre, attivarli a comprendere le logiche interne della frase semplice e del periodo, a partire dalle valenze del verbo, facilita di molto la parte conclusiva, la traduzione, che va sempre considerata come un punto d’arrivo e mai di partenza nell’accostamento a un testo. In questa fase si possono avanzare le seguenti richieste: analizzare la valenza di un verbo, ricostruendo gli argomenti necessari (ed esplicitando quelli sottintesi, la cui valenza non è saturata) rappresentare graficamente una frase, esplicitare la valenza di un aggettivo o di un participio, spiegare la funzione logica di un caso. Esercizi molto produttivi sono anche quelli di trasformazione dall’attivo al passivo, perché il cambiamento di diatesi porta alla modificazione di parte delle valenze.

Analisi del testo con quesiti di taglio valenziale

Tra le richieste non ho inserito, in questo caso, l’individuazione della frase nucleare ma, come sottolineano bene gli autori di Ratio. Un metodo per il latino, nelle pagine introduttive del volume 1, «costruire il nucleo […] è un’operazione essenziale perché la traduzione del nucleo permette di chiarire il significato fondamentale della frase, che offre un orientamento prezioso per stabilire coerentemente il valore degli elementi accessori (o circostanziali)» (Azzoni, Nanni, Montanari, Carbone, Ratio. Un metodo per il latino, Laterza, p. 32). A titolo di esempio, si potrebbe richiedere di individuare il nucleo della prima frase che, dato il verbo praesentiebat, bivalente, richiede un nominativo (Cassandra) e un accusativo (futurum); tutto il resto è composto da circostanti e da espansioni, che in un ipotetico diagramma ad albero occuperanno posizioni sottostanti o collegate al verbo da linea tratteggiata. La stessa operazione si può fare col verbo crediderunt.

La valenza di crediderunt

E come ci aspettiamo che vengano rappresentate queste frasi? Preliminarmente è essenziale assicurarsi che non creino problemi interpretativi e che siano, come questa, facilmente individuabili tutti i componenti frasali; sempre interessante è inoltre la messa in schema grafico di proposizioni o frasi in cui la valenza 1 non è saturata e quindi da ricostruire. A partire dalla classe seconda, con l’introduzione di subordinate circostanziali finali, temporali, completive volitive, infinitive lo studente sarà poi guidato a riflettere sull’accessorietà o necessità di queste frasi per completare il significato della principale o sovraordinata.

E la traduzione? Viene riservata, in queste prove, all’ultimo punto, nella speranza che gli studenti non inizino proprio dal fondo a svolgere la verifica; d’altra parte, per compensare il tempo che si impiega per analizzare e comprendere il brano, è necessario tagliare una parte e orientarsi verso 4-5 righe di traduzione: tradurre tutto risulterà per loro antieconomico e impossibile. Proporre una verifica di latino di questo tipo consente anche di dare in lettura ai ragazzi brani con un significato compiuto e non “spezzoni” decontestualizzati. Se si hanno due ore di tempo per svolgere la prova, è possibile assegnare un testo di 10-11 righe, con una batteria di 7-8 domande e la traduzione di 4-5, fino a 6 righe. Nei punteggi, andrà valorizzata la parte di comprensione e analisi allo stesso modo di quella di traduzione.

Quali sono i vantaggi di questo tipo di prova, spesso da costruire e da modificare anche in base alle competenze della classe?

Sicuramente la prova risulta in linea con la tipologia dell’ analisi del testo, che si sperimenta nella letteratura italiana, ma anche nelle altre lingue straniere (si pensi alla reading comprehension); in secondo luogo ci si focalizza sul funzionamento della lingua latina, sulla riflessione linguistica, sintattica, attivando spesso fenomeni di parallelismo linguistico con l’italiano, specie quando ci si addentra in fenomeni quali la valenza del verbo, dell’aggettivo e la costruzione della frase come insieme di rami tra di loro paralleli (coordinate) e in rapporto di dipendenza (subordinate); in terzo luogo risulta meno penalizzante per chi ha una buona padronanza della lingua, ma commette imprecisioni a livello morfologico e lessicale (spesso dovute a distrazione o tempo ridotto); infine, elemento per me decisivo, è inclusiva nei confronti degli alunni con BES e NAI, sempre più numerosi nelle classi italiane e per i quali una valutazione unicamente basata su competenze traduttive risulta oltremodo penalizzante (e svilente, per loro, per la lingua e per il docente che si trova costretto a proporre prove diverse da quelle della classe).

Insomma, anche in questo caso la grammatica valenziale, incentrata sul verbo e sulla sintassi, si è dimostrata uno strumento duttile, economico, ma allo stesso tempo rigoroso, per l’analisi delle frasi latine e dei brani; l’esempio proposto risulterà a molti banale, ma si possono mantenere le medesime richieste su brani di complessità più elevata, anche (e soprattutto) d’autore, avendo cura, come mostrato nella parte iniziale, di inserire note di spiegazione e facilitatori dal momento che, com’è ovvio, le lingue presentano degli scostamenti dalla norma grammaticale di cui il docente dovrà dare ragione.

Per chi è arrivato a fine articolo, un regalo: il file in formato .doc della prova presentata su cui riflettere e meditare, magari anche da somministrare alle proprie classi per fare un tentativo verso una didattica del latino finalizzata non unicamente alla traduzione!

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