Una prova ormai problematica: il “tema”

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Prof., ma ne avremo ancora di temi da fare da qui a maggio?

Prof., ma possiamo chiedere dieci minuti alla Prof.ssa Vattelapesca per finire di ricopiare le ultime righe?

Prof., io quando mi consegna le tracce dei temi sono sempre in ansia e per la prima mezz’ora non capisco nulla.

Chiamato ancora “tema”, nonostante nella pratica scolastica la traccia di attualità, su tematiche di ordine generale, sia stata (per fortuna) marginalizzata dal compianto Prof. Serianni, quello che io chiamo, mutato nomine, “elaborato scritto”, sta diventando sempre più un problema nelle nostre classi, per motivi di vario genere. Un peso, insomma, tanto che ormai pure i docenti di lettere più motivati si mettono a contare quanti “temi” debbano ancora correggere da qui a fine anno scolastico.

Siamo nella società della scrittura, dei post “polpettoni” sui social, dei botta e risposta in rete, ma si tratta spesso di una scrittura frammentata, disorganica, in cui i membri sono tra di loro giustapposti e si fa uso massiccio di abbreviazioni: quanto di più distante, insomma, dalla forma-tema che viene richiesta alla Prima prova dell’Esame di Maturità, ovvero un elaborato di media lunghezza, a cui si richiede coerenza e coesione.

Gino Roncaglia ha coniato, nel suo volume del 2018, l’efficace espressione di età della frammentazione, a sottolineare come «Dalle mail agli sms, dalle pagine web ai post di un blog, dai tweet ai messaggi di stato su social network come Facebook, nel mondo dei nuovi media e della rete i testi brevi prevalgono nettamente rispetto alle forme di testualità più complessa e strutturata» (G. Roncaglia, L’età della frammentazione, Roma-Bari, Laterza, 2018, p. 23).

Nella recensione al saggio, a cura di Andrea Capaccioni ed Elena Ranfa, uscita sul numero del 2019 di «Biblioteche d’oggi», si sottolineava però come la contrapposizione tra scrittura digitale e scolastica non dovesse diventare invalidante: «La scuola deve saper fornire agli studenti gli strumenti per acquisire la capacità di riconoscere, comprendere, selezionare, produrre, utilizzare, valutare e conservare informazioni strutturate e complesse. Il problema più urgente da affrontare non è dunque la contrapposizione tra carta e digitale ma l’integrazione tra granularità e complessità» (p. 69).

Si tratta di riflessioni assolutamente condivisibili ma che, a mio avviso, partono da un presupposto mancante, ovvero la frequentazione delle aule scolastiche: solo lì, per citare Marco Lodoli, si sente davvero «il battito del tempo» e si possono toccare con mano dei fenomeni che, come avevo indagato in un articolo su «Radici Digitali» intitolato Costruire argomentazioni online nell’età della frammentazione (recuperalo qui), ora si sono evoluti, specialmente per l’intrusione di una AI non addomesticata, ma usata, banalmente, per elaborare quello che dovrebbe produrre una mente umana.

Quali fenomeni si possono notare quando si propone agli studenti una traccia di produzione scritta, sia essa di tipologia B (analisi e produzione di un testo argomentativo), C (riflessione di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità) e, in misura minore, A (analisi e interpretazione di un testo letterario italiano)? Cerchiamo di analizzarne alcuni:

• Il blocco dello scrittore: capita spesso che gli studenti trascorrano i primi 40 minuti analizzando le diverse tracce, vagliando quelle che permetteranno loro di dare il meglio… peccato che 1/3 del tempo venga “bruciato” in tale operazione (ma del tempo parleremo più avanti);
• Ho perso le parole: una tipologia di studente sempre più diffusa è, parafrasando Radio Freccia di Ligabue, in cerca delle parole e, a mo’ di processione, chiede al docente, di continuo, se il termine scelto sia adeguato al contesto e quali parole si possano utilizzare al posto dei generici persona, cosa et similia;
• Il campo di battaglia del (falso) protocollo: che il “tema” sia una prova sofferta lo dimostrano i fogli strappati dal quaderno che recano righe scritte in matita, a cui si sovrappongono, in maniera discontinua, altre “in penna”. Spesso poi i testi non si articolano su pagine consecutive perché l’ansia “da tema” fa girare il protocollo in modo sbagliato. Il problema è che queste malecopie, come le definiva una stravagante professoressa del liceo, vengono consegnate per belle copie, costringendo il malcapitato docente a “ricostruire” il tema e, purtroppo, a partire già prevenuto su ciò che andrà a (cercare di) leggere;
• Il rush finale vomitato: al blocco iniziale, corrisponde, spesso un rush finale in cui si produce quanto non si era fatto nelle 2 ore e mezza precedenti. Il risultato è che però si tratta di testi spesso a flusso, senza una punteggiatura adeguata, pieni zeppi di errori ortografici e lessicali, come se il malcapitato studente abbia letteralmente “vomitato” quanto pensava sul tema proposto.

Terminata la prova, il docente si trova tra le mani un malloppo di “temi” che, chiusi in una busta, lo guardano bieco nei giorni successivi; una volta corretti, si deve anche affrontare il discorso più penoso, quello recriminazioni, su cui è opportuno soffermarsi dato che tutti possono dire la loro “su un tema”, “tanto è scritto in italiano”…

Dare il peggio di sé

Se nei colloqui orali e in quelli che io chiamo i “Questionari di letteratura”, che includono anche brevi brevi testi espositivi, le valutazioni risultano nel complesso discrete, la sensazione è che gli studenti diano davvero il peggio nella “prova lunga” del “tema”, tanto che la differenza di valutazioni può anche essere di 3 punti. Ovviamente, il corollario di tutto ciò sono le recriminazioni in sede di restituzione, con una serie di domande che non risulteranno nuove ai lettori-docenti:

• Studente/Studentessa: «Prof., ma come faccio a migliorare nei “temi”? Prendo sempre insufficienze, uffa!».
• Genitore a colloquio: «Professore, ma mio figlio è sempre andato bene in Italiano, è solo da quando c’è lei che prende queste valutazioni scarse nello scritto: alle medie aveva 9 o 10. Faccia fare più scritti e li corregga».
• Coordinatore/Coordinatrice di classe: «Matteo, ma che hanno questi ragazzi nello scritto? Mi sembrano tanto impegnati!».

Con il tempo ho imparato a “scrollarmi di dosso” tutte queste illazioni attraverso un sorriso bonario e ammiccante; fino ad ora nessuno ha mai contestato in maniera aperta le valutazioni perché credo di essere trasparente e propongo sempre iniziative di recupero, anche pomeridiane, per le fragilità maggiori; però, nella misura in cui anche studenti eccellenti in altre discipline sono in difficoltà nel “tema”, ritengo opportuno ragionare su alcune strategie per far fronte al problema. La soluzione più veloce sarebbe quella di concedere, a ogni prova, 4-5 ore, trasformando, alla fine, ogni scritto in una simulazione, ma, se si considerano 5-6 prove all’anno, si tratterebbe di 25–30 ore su 132, quindi quasi 1/5 del monte ore annuale e mi pare, francamente, eccessivo. Non credo inoltre che sia corretto “decurtare” il monte ore di altre discipline, ma questo mi dà lo spunto per una riflessione ulteriore a mo’ di scusa.

La “Caporetto” della Prima Prova

Negli Esami di Stato la “Prima prova” è quella che miete il numero maggiore di vittime ma, soprattutto, quella che presenta spesso la discrepanza maggiore tra voto di italiano di fine classe quinta e la valutazione in ventesimi effettivamente ottenuta; se pensiamo al Liceo Scientifico, uno studente che esce con un voto di scrutinio finale in Matematica di 9, facilmente otterrà una valutazione molto positiva nella seconda prova, anche in presenza di un commissario esterno: i numeri sono numeri e, quindi, l’oggettività risulta maggiore. Discorso diverso riguarda invece la prima prova, soggetta a variabili che, qui, vado a delineare:

• La scelta della traccia: risulta decisiva nel valorizzare esperienze e contenuti posseduti dallo studente ma, se essa stessa risulta banale, induce a stesure (magari parzialmente pertinenti alla consegna) che contengono concetti triti e ritriti, luoghi comuni e banalizzazioni (come nella traccia sull’attesa proposta nella prima prova ordinaria del 2023);

• La lunghezza dell’elaborato: dal momento che, per anni, si è prescritto agli studenti di non dilungarsi e di curare più l’espressione che la lunghezza, ahimé, va rilevato però che, in sede d’Esame, testi contenuti, di quattro colonne, per intenderci, ottengano sempre valutazioni molto miseri;
• Il correttore-filosofo: spesso capita poi che si valutino più le idee del testo e ogni parola scritta dal candidato venga minuziosamente vagliata, indagata, analizzando i “non detti” ed eventuali implicazioni che spesso esulano dallo scritto elaborato in sede d’Esame. Ahimé, i correttori di questo tipo sono per lo più i colleghi di storia e filosofia a cui veniamo affiancati durante le prove, ma non scherzano neppure i colleghi dei tecnici che, arrivati in un liceo, credono di trovare tanti “piccoli Leopardi”.

Tre strategie per fronteggiare il problema

Dopo questa pars destruens, velata, come mio solito, di polemica, vorrei proporre tre soluzioni: una “strategia”, che ho attuato negli anni con risultati apprezzabili, a cui si aggiungono due soluzioni, non di mia invenzione, ma che mi sono state presentate, nel dibattito in rete, da due insegnanti di lettere a mio avviso molto validi. Andiamo quindi con ordine.

1. “Scomporre” la prova scritta

Stante l’impossibilità di chiedere sempre ore ai colleghi per terminare la prova, una strategia che ho attuato in questi anni è stata quella di “scomporre” gli elaborati scritti, assegnando, per esempio, in due ore la sola produzione di un testo argomentativo, oppure la sola analisi, vincolandole anche a un numero di colonne. Una strategia produttiva, infatti, è quella di analizzare in classe due o più testi contenenti tesi opposte su una determinata controversia, in modo che gli studenti possano lavorare, attraverso una lettura profonda, su testi ben formati che presentano però opinioni divergenti. Nella prova scritta, si ripresenteranno i medesimi testi, senza la parte di analisi, ma con una traccia di produzione che chiederà agli studenti di esprimere la propria posizione, argomentata, su tale problematica.

Una proposta può essere quella già dettagliata nell’articolo intitolato Strutturare vere tipologie B (recuperalo qui); durante le lezioni avevo letto e analizzato, insieme agli studenti, due articoli di «Internazionale», il primo di India Bourke, e il secondo di Karin Pihl, che prendevano posizione, in modo antitetico, sugli attacchi alle opere d’arte da parte degli attivisti di Just stop oil. Avevo proposto agli studenti, in un elaborato di due ore, di esprimere la loro posizione sul tema. Si tratta, ovviamente, della parte conclusiva di un lavoro iniziato in classe, che può essere inquinato, ovviamente, da documentazione reperita a casa attraverso AI (ma, io stesso, scrivendo questo articolo, sto consultando la rete!); la griglia poi va, ovviamente, modificata togliendo la parte di analisi, ma, a mio avviso, si tratta di un buon compromesso e che può valorizzare gli studenti.

2. Valutare un testo visionato dal docente

Un collega, invece, su Facebook, Simone Ghelli, ha recentemente proposto di istituire un doppio processo di scrittura, in cui si valuta tanto il testo consegnato alla fine delle 3 ore, quanto quello corretto dagli studenti a seguito delle indicazioni del docente; il collega insegna al primo grado, ma credo che tale strategia, che non ho mai sperimentato, si possa attuare anche al secondo, magari configurata nel modo che andrò a dettagliare.

La prova potrebbe essere di 3 ore, terminate le quali, gli studenti consegnano un testo, anche parzialmente su malacopia, ma scritto comunque in penna. Il docente visionerà, nei giorni immediatamente successivi, le prove, non attuando le solite (lunghe) correzioni risolutive, ma soltanto quelle rilevatorie o classificatorie; per i non addetti ai lavori, le prime «segnala[no] semplicemente l’errore, senza che allo studente venga fornita alcuna indicazione circa la natura dell’errore e la possibile modifica», mentre quelle classificatorie «suggerisc[ono] l’ambito specifico dell’imprecisione/errore ed è lasciato allo studente il compito di selezionare all’interno di quell’ambito la forma migliore» (cfr. L. Zambelli, Correggere gli scritti degli alunni. Indagine sulle metodologie utilizzate dai docenti negli interventi sugli elaborati scritti, consultato online).

Stante la macchinosità della procedura, che si inceppa in caso di assenti o alla stesura della prova o alla sua copiatura in bella dopo essere stata “vistata” dal docente, ci sono alcuni elementi di sicuro interesse:

• si possono “valorizzare” finalmente le indicazioni del docente che, una volta consegnata la prova, raramente vengono “lette” dagli studenti, interessati principalmente al voto;
• si può valutare “come” gli studenti recepiscano le indicazioni e se sono in grado o no di lavorare sull’errore; questa è una vera e propria soft skill, che risulta molto utile in ambito lavorativo;
• si può virare verso modalità di stesura più “realistiche” dato che gli scrittori sono soliti lasciare “decantare” le loro opere, aspetto che non viene mai concesso agli studenti;
• “in teoria” questa sottolineatura dell’errore e la ricerca di espressioni corrette o più accettabili dovrebbe, nel lungo periodo, prevenire l’utilizzo di lessico generico o di frasi particolarmente contorte.

Insomma, sembrerebbero più i vantaggi degli svantaggi, ma mi riservo di metterla in pratica per valutarne la reale affidabilità.

3. Un’utopia: le mattinate della scrittura

Un’altra collega, su Instagram mi ha proposto, invece, l’istituzione delle cosiddette “mattinate della scrittura”, dedicate quindi per la loro intera durata (8-13 o 8-14) alla scrittura e rivolte al triennio. Nel corso della mattinata si proporrebbero delle attività di scrittura di vario tipo in modo che gli studenti abbiano 5 ore per produrre elaborati con un certo agio, ma soprattutto con la possibilità di curarne la forma e la revisione in un tempo non strozzato. Queste “mattinate” vedrebbero la collaborazione di docenti di diversi ambiti (scientifico, filosofico, matematico, sociale, linguistico) per la creazione di prove che valorizzino anche l’approfondimento di temi non umanistici. Si partirebbe, infatti, dall’assunto che la cura della scrittura è compito non del solo docente di lettere, bensì dell’intero consiglio di classe, in quanto le competenze nella produzione scritta risultano trasversali.

In base, quindi, agli itinerari di apprendimento delle diverse discipline, si potrebbero proporre attività di scrittura che vadano a valorizzare le predisposizioni di ciascuno studente. Mi vengono in mente, per la classe quinta scientifico, due mattinate di scrittura, con questi temi:

Periodo	Materie coinvolte	Argomenti su cui proporre tracce di scrittura
Trimestre	Storia, Scienze, Filosofia, Arte	Grande Guerra, combustibili fossili, Marx, le Avanguardie
Pentamestre	Storia, Scienze, Fisica, Filosofia	Interpretazioni del Fascismo, vaccini, il Progetto Manhattan, Sartre e l’esistenzialismo

A prima vista, sembrerebbero delle “simulazioni”, ma la differenza consiste nel fatto che gli studenti avrebbero i contenuti delle altre discipline da inserire nel “tema”, evitando, quindi, le solite riflessioni trite e ritrite, infarcite di “oggigiorno”, “i giovani oggi”, a partire da tracce di tipologia C su social network e AI, dal momento che quelle “contenutistiche” non sono accessibili per argomenti spesso non trattati. Ovviamente, alla base ci dovrebbe essere un gran lavoro di team, per la predisposizione di tali proposte di scrittura, la cui correzione dovrebbe essere, poi, ovviamente, collegiale o, almeno, condivisa tra docente di lettere e della disciplina della traccia scelta dallo studente.

Scrivere, sì, ancora

Nelle settimane scorse, il mio grido di disperazione sulle sorti della scrittura è stato raccolto da un utente della rete, che mi ha scritto queste parole preziose:

Pensando alla mia esperienza vissuta, da studente e da giurista, le occasioni per cimentarsi nella scrittura sono preziose e sempre così insufficienti a scuola. Penso che sia solo scrivendo che si impara davvero a ragionare, a fare uso di un lessico adatto, a contestualizzare in base alle richieste del compito. La scrittura, a tutti i livelli, richiede organizzazione quindi logica; capacità di argomentazione, quindi retorica; una buona forma, quindi bellezza e precisione. Il fatto che gli studenti ne siano sempre più disabituati ci deve allarmare, e non solo perché sono sempre più impoveriti di strumenti per esprimersi e di distinzioni fra registro formale ed informale: dopo la scuola, per molti di loro verrà l’università, ci saranno i concorsi, più o meno tutti si interrogheranno su come farsi capire nelle numerose occasioni in cui occorre parlare a distanza con terzi (comunicazioni con enti, istituti, banche, PA; scritture private, messaggi di posta elettronica per cose di lavoro

Come sostengo sempre nelle conversazioni con un’amica, le esperienze scritte e fissate sulla pagina restano più di altre, perché il filtro della scrittura le fa vedere meglio, dai contorni più precisi e vividi. Credo quindi che la scrittura debba essere quanto più valorizzata, anche a costo di “tagliare” un po’ sulla storia letteraria: saper scrivere equivale a esercitare un diritto di un paese democratico e, chiudendo gli occhi di fronte all’urgenza di questo problema chiamato “scrittura”, stiamo, a mio avviso, togliendo un po’ di diritti agli studenti a cui daremo un diploma.